LIÇÃO
1 - Princípios gerais da teoria de Piaget
LIÇÃO
2 - Os estádios do desenvolvimento cognitivo
• O estádio
sensório-motor
• O estádio
pré-operatório
• O estádio das
operações concretas
• O estádio das
operações formais
LIÇÃO 1
Princípios gerais da teoria de Piaget
Quando no âmbito da psicologia do desenvolvimento se fala de
desenvolvimento cognitivo o primeiro nome que surge é o de Jean Piaget. Interessado
pelo estudo da génese e evolução do conhecimento, Piaget elaborou várias
metodologias de investigação acerca do modo como nas crianças e nos
adolescentes se dá a percepção e a compreensão da realidade. Alcançou várias
conclusões importantes em termos epistemológicos constituindo uma teoria
sistemática sobre o desenvolvimento cognitivo desde os primeiros tempos de vida
até à idade adulta. Destacaremos três:
1 – O desenvolvimento intelectual implica mudanças qualitativas. A
criança não é um adulto em miniatura, dotado do mesmo equipamento básico mas
com menos aptidões ou com aptidões menos desenvolvidas. Para Piaget há uma
diferença qualitativa entre o adulto e a criança quanto ao modo de
funcionamento intelectual.
2 – O conhecimento é uma construção ativa do sujeito. O
desenvolvimento cognitivo não consiste na recepção passiva da informação
proveniente do meio nem na pura e simples atualização de um potencial genético
e na aplicação de estruturas e esquemas dados a priori. O construtivismo de
Piaget supera quer o empirismo quer o inatismo. Exceptuando alguns esquemas
reflexos simples o que há de inato em nós? A necessidade de conhecer, ou seja,
de adaptação ao meio. Conhecer é construir estruturas que possibilitem tal
adaptação. Como se formam essas estruturas? Mediante a atividade do sujeito no
confronto com o meio. Construtivismo significa assim que, tendo em conta o
processo de maturação, construímos a nossa compreensão da realidade.
3 – O desenvolvimento cognitivo é descontínuo, qualitativamente
diferenciado, processando-se ao longo de momentos distintos denominados
estádios.
Segundo Piaget, pensamos e raciocinamos de forma qualitativamente
diferente em diferentes fases do desenvolvimento intelectual. Todos percorremos
uma sequência estruturalmente invariante de quatro períodos qualitativamente
distintos, ou seja, não podemos saltar estádios nem passar por eles numa ordem
diferente. Não obstante, pode variar a idade em que atingimos cada estádio.
A organização do desenvolvimento segundo estádios significa que a
ordem da progressão não varia e que todos os seres humanos seguem uma
previsível série de transformações.
1. Factores gerais do
desenvolvimento cognitivo
“Primeiro factor: a hereditariedade, a maturação
interna. Este factor deve, com certeza, ser considerado sob todos os pontos de vista,
mas é insignificante, porque não atua isolado.
Segundo factor: a experiência física, a ação sobre
os objetos. Constitui também um factor essencial, que não se trata de
subvalorizar, mas que por si só é insuficiente. A lógica da criança, em
especial, não advém da experiência dos objetos, mas sim das ações exercidas
sobre os objetos, o que não é de maneira nenhuma a mesma coisa, isto é, a parte
ativa do indivíduo é fundamental, não bastando a experiência extraída do
objecto.
Terceiro factor: a transmissão social, o factor
educação no sentido lato. Factor determinante, sem dúvida, no desenvolvimento,
mas só por si insuficiente, pela seguinte razão evidente: para que uma
transmissão seja possível entre o adulto e a criança, ou entre o meio social e
a criança educada, é necessário que haja, por parte da criança, assimilação do
que se pretende inculcar-lhe de fora. Ora, esta assimilação é sempre
condicionada pelas leis deste desenvolvimento parcialmente espontâneo.
Quero falar de um quarto factor a que chamamos
equilibração. […] É que uma descoberta, uma noção nova, uma afirmação, etc.,
deve equilibrar-se com as outras. É necessário todo um jogo de regulações e de
compensações para chegar a uma coerência. Emprego a palavra “equilíbrio” não
num sentido estático, mas no sentido de uma equilibração progressiva, sendo a
equilibração a compensação por reação do indivíduo às perturbações exteriores,
compensação que conduz à reversibilidade operatória no final deste
desenvolvimento”.
Piaget,
Problemas de Psicologia Genética
O desenvolvimento cognitivo, processando-se através de estádios
cuja ordem de sucessão é invariante e cujas aquisições são progressivamente
mais complexas (incorporando enquanto transformadas as aquisições prévias), é
influenciado pela ação combinada dos factores indicados por Piaget.
Os factores condicionantes do desenvolvimento cognitivo são:
1. A hereditariedade e a maturação física — Piaget refere-se a
mudanças biologicamente determinadas no desenvolvimento físico e neurológico
que ocorrem de forma relativamente independente em relação às experiências.
2. A experiência – Por ela entende Piaget, não o simples registo
passivo dos dados da experiência mas sim a atividade do sujeito sobre os
objetos – física e mental – que permite distingui-los e organizá-los. Através
dessa atividade dá-se a formação de estruturas ou de esquemas que possibilitem
a ação e a compreensão da realidade.
3. A transmissão social – Piaget refere-se ao processo através do
qual somos influenciados não pela nossa atividade própria mas pelo contexto
social, pela observação dos outros e pela educação.
4. A equilibração – Cada novo estádio define-se pelo surgimento de
novos esquemas e estruturas ou de estruturas e esquemas mais complexos. A
equilibração – conceito a explicitar no próximo ponto – assegura formas de
equilíbrio cada vez mais estáveis na adaptação ao meio.
Para Piaget o desenvolvimento cognitivo implica que a atividade do
sujeito na interação com o meio responda aos desequilíbrios cognitivos
procurando atingir um estado de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação,
mecanismos de adaptação ao meio. É o que tentaremos explicar.
2.
Como se processa o desenvolvimento cognitivo? Os instrumentos e os processos
fundamentais.
Piaget, influenciado pela sua formação em Biologia, via o
desenvolvimento cognitivo à imagem dos processos biológicos. A necessidade de
conhecer é um impulso inato, uma manifestação particular da necessidade de
sobrevivência. Como só sobrevivemos adaptando-nos ao meio, o desenvolvimento
cognitivo é uma forma de adaptação ao meio. A adaptação cognitiva ao meio
implica mudanças estruturais e funcionais que aumentem as probabilidades de
sobrevivência do organismo individual. Para compreender esse processo
adaptativo é necessário compreender três conceitos fundamentais da teoria de
Piaget: os conceitos de esquema, de assimilação e de acomodação.
O que são esquemas?
Quando nascemos nada sabemos acerca das pessoas e dos objetos do
mundo a que teremos de nos adaptar nem das relações que se estabelecem entre as
pessoas e as coisas.
Contudo, começamos a adquirir conhecimentos de forma progressiva,
por mais elementares que eles sejam no início. A nossa atividade reflexa
assinala o despontar da adaptação cognitiva. Esta processa-se, nas primeiras
semanas de vida, mediante esquemas baseados em reflexos inatos como chuchar,
agarrar, etc.
Os esquemas
são padrões de comportamento e de pensamento que organizam a nossa interação
com o meio. São padrões de ação e estruturas
mentais que, organizando a nossa experiência, estão envolvidas na aquisição de
conhecimentos.
Durante os primeiros meses de vida os esquemas baseiam-se em
ações. Os objetos são agrupados conforme as ações que as crianças realizam.
Assim, chupando e agarrando, as crianças criam categorias de objetos que podem
ser chupados e agarrados. Estes esquemas baseados em outros esquemas – chupar e
agarrar – são a forma de as crianças “marcarem mentalmente os objetos com os
quais se relacionaram”.
‘‘Os primeiros esquemas estão imediatamente ligados a ações que
‘aqui e agora’ a criança realiza. Assim, um bebé pode ter um esquema – o de
sucção – na maior parte dos casos aplicado a mamilos; o esquema ‘agarrar e
abanar’ aplicado à manipulação de rocas e o esquema ‘sorriso’ aplicável a
rostos humanos. À medida que a criança cresce e se dá o desenvolvimento
intelectual, novos e mais sofisticados esquemas surgem cada vez menos ligados a
objetos que estejam presentes no meio imediatamente envolvente e a ações
atuais.
A partir de um determinado estádio do desenvolvimento os esquemas
constituem-se baseando-se mais em relações funcionais e conceptuais do que em
ações. Assim, as crianças em idade pré-escolar aprendem que garfos, facas e
colheres formam um esquema ou categoria funcional denominado ‘coisas que uso
para comer’. Ou aprendem que gatos e cães constituem uma categoria mental ou
esquema denominado ‘animais domésticos’.
Tal como as crianças em idade pré-escolar, outras crianças e
adolescentes usam esquemas baseados em relações funcionais e conceptuais. Os
adolescentes constroem também esquemas baseados em propriedades abstractas. Por
exemplo um adolescente constituirá o esquema ou categoria mental ‘ideologias
que desprezo’ aí integrando o fascismo, o nazismo, o racismo e o sexismo.’’
[Peter
Gray, Psychology, Worth, 2.a edição, p. 433]
Assimilação e acomodação
Os esquemas mudam constantemente ou consolidando-se ou
transformando-se noutros mais complexos, adaptando o sujeito à sua crescente e
cada vez mais diversificada interação com o meio.
Segundo Piaget a adaptação cognitiva ao meio implica a intervenção
combinada de dois processos: a assimilação e a acomodação.
A assimilação é o processo que integra ou incorpora novas
informações e experiências em esquemas já existentes.
A assimilação verifica-se quando usamos esquemas existentes para
dar sentido aos novos acontecimentos e experiências. Mediante a assimilação
respondemos a uma nova situação de modo semelhante ao que adoptamos numa
situação familiar, sem necessidade de modificar os esquemas existentes. Há
assimilação quando um novo objecto ou situação suscita uma atividade que já faz
parte do nosso reportório. Por exemplo, os bebés usam o esquema da sucção não
só para se alimentarem como também para chuchar no dedo. A criança que aprendeu
a segurar num garfo demonstra assimilação ao segurar numa colher. O esquema do
agarrar funciona não só com bonecos mas também com blocos de lego e diversos
objetos de pequena dimensão.
Quando temos de alterar os esquemas existentes para responder a
uma nova situação dá-se a acomodação. A acomodação é o processo de ajustamento
dos esquemas existentes (ou de criação de novos) quando as novas informações e
experiências não podem ser assimiladas.
Se os dados não podem ser incorporados nos esquemas existentes é
necessário o desenvolvimento de esquemas ou estruturas mais apropriadas.
Por exemplo, a criança que aprendeu a agarrar diversos objetos de
pequena dimensão com uma mão bem cedo se apercebe de que outros objetos só
podem ser agarrados e erguidos com duas mãos e que muitos outros não podem ser
levantados; qualquer progenitor atento sabe que as primeiras vezes que se dá de
comer a uma criança com uma colher são uma experiência desconcertante para
aquela: a criança tenta absorver o conteúdo da colher utilizando um esquema (o
da sucção) até aí bem-sucedido. Os efeitos são bem conhecidos. Contudo, em
breve a criança aprenderá a adaptar a boca e a língua ao novo meio de
alimentação. Realiza então uma alteração do esquema que possuía para conseguir
responder a uma nova situação; aprender uma língua estrangeira é igualmente uma
boa ilustração do que se entende por acomodação.
Piaget afirmou que não existe assimilação sem acomodação. Queria
dizer que mesmo quando assimilamos tal atividade exige um mínimo de acomodação.
Um esquema como o da sucção utilizado para tirar leite de um biberão pode ter
de sofrer ligeiras alterações quando se muda de tetina e esta tem um tamanho
diferente e um outro formato.
Em suma, adaptamo-nos a diversas e cada vez mais complexas
situações usando os esquemas existentes sempre que estes se revelam funcionais
e dão sentido aos novos dados (assimilação) e modificando os esquemas
utilizados sempre que a resposta às situações o exigir (acomodação).
A equilibração e o desenvolvimento
cognitivo
O desenvolvimento cognitivo tem como fundamento o desejo natural
de assegurar um estado de equilíbrio interno face a um meio em constante
transformação. A procura ou tentativa de obter esse estado de equilíbrio
denomina-se equilibração. Que equilíbrio se procura? O equilíbrio relativamente
estável entre acomodação e assimilação.
Mas a procura do equilíbrio não é sinónimo de estagnação: ela é o
motor do desenvolvimento cognitivo porque conduz a níveis superiores de
adaptação. O desequilíbrio cognitivo é uma espécie de conflito interno que
motiva o sujeito para a aquisição de novas competências e conhecimentos, de
novos esquemas e estruturas cognitivas.
‘‘Periodicamente, o equilíbrio entre assimilação e
acomodação é perturbado, daí resultando um estado de desequilíbrio. Há
consciência desse desequilíbrio quando nos apercebemos de que os nossos atuais
esquemas já não são adequados porque passamos muito mais tempo a acomodar do
que a assimilar. Quando o desequilíbrio ocorre, o sujeito que procura dar
sentido às suas experiências reorganiza os seus esquemas, melhor dizendo, cria
novos esquemas que lhe permitam responder às novas situações e aos novos
desafios da realidade a que deve adaptar-se. Procura assim um novo estado de
equilíbrio. A este processo deu Piaget o nome de equilibração. Para restaurar o
equilíbrio, os esquemas anteriormente utilizados e agora desadequados são
substituídos por esquemas qualitativamente diferentes, mais avançados e
eficazes na adaptação ao meio.
Uma forma de compreender o processo de equilibração
consistirá em adoptar a metáfora da criança como cientista, algo que Piaget
também faz. Os esquemas ou teorias que as crianças constroem permitem-lhes
compreender diversas experiências recorrendo, por exemplo, à predição do que
acontecerá (‘São sete e meia da manhã, está quase na hora do pequeno-almoço’)
ou de quem fará algo. Neste caso, imaginemos que a criança interpreta certos
acontecimentos usando este esquema ‘A mãe foi para o emprego, logo é o pai que
me vai levar à escola’. Esse esquema (ou teoria) terá de ser modificado e
substituído quando a previsão for desmentida por uma nova situação. ‘O pai
pensa que já tenho idade suficiente para ir sozinho para a escola, por isso não
me vai levar’ será o novo esquema.
Vários cientistas ao longo da história consideraram
que determinadas teorias continham várias anomalias, isto é, não encontravam a
partir de um dado momento correspondência com os factos. Estes não se deixavam
assimilar por tais esquemas teóricos e as revisões e modificações efectuadas,
revelavam-se insuficientes para dar sentido a novos factos e descobertas que os
punham em causa. Por exemplo, quando Copérnico se apercebeu de que o modelo
geocêntrico (a Terra como centro do universo e das órbitas planetárias) era um
esquema manifestamente desadequado para compreender os fenómenos naturais,
reteve o conceito de objecto central ou de centro, mas apresentou como hipótese
explicativa a ideia de que o Sol era o centro e não a Terra (heliocentrismo).
Foi uma mudança fundamental na teoria astronómica até então vigente. De tal
modo que não é uma simples alteração ou aperfeiçoamento (acomodação) do
anterior modelo mas um modelo novo, um novo esquema interpretativo. Uma
revolução é o termo apropriado. De modo análogo, as crianças, periodicamente,
atingem um ponto em que os seus esquemas já não funcionam adequadamente na
resolução de um problema ou na compreensão de uma situação. Torna-se então
necessário construir novos esquemas – baseados em esquemas anteriores – que
sejam mais adaptativos na relação com o mundo físico e social. Obtém-se assim
um novo equilíbrio entre assimilação e acomodação, equilíbrio instável, porque
novos desequilíbrios ou conflitos cognitivos irão surgir, exigindo outros
níveis de adaptação.’’
Robert V.
Kail, Children and Their Development,
Prentice-Hall, pp 143-144
Piaget dividiu o desenvolvimento cognitivo em quatro grandes
estádios, caracterizados por níveis de adaptação qualitativamente distintos que
são possíveis devido ao progressivo surgimento de novos esquemas, construídos a
partir das experiências do sujeito em estádios precedentes.
Os quatro estádios do desenvolvimento serão o tema seguinte.
LIÇÃO 2
Os estádios do desenvolvimento
cognitivo
No seu estudo do processo de adaptação em que o desenvolvimento
intelectual consiste, Piaget distinguiu períodos qualitativamente diferentes a
que chamou estádios.
São quatro os estádios do desenvolvimento cognitivo ou
intelectual:
1. Estádio da inteligência
sensório-motora (do nascimento aos 2 anos)
2. Estádio da inteligência
pré-operatória (dos 2 anos aos 7 anos)
3. Estádio das operações
concretas (dos 7 aos 11 anos)
4. Estádio das operações
formais ou abstractas (dos 11 anos em diante)
As idades são aproximativas porque pode haver diferença quanto à
altura em que cada criança muda de um estádio para o outro. Contudo, as
diferenças cronológicas não significam que não haja uma sequência ordenada e
constante. Se aos 20 meses se pode estar no estádio pré-operatório, a ordem de
sucessão é igual para todos os indivíduos (1, 2, 3 e 4).
1. O estádio sensório-motor
Eis como Piaget caracteriza o estádio sensório-motor:
‘‘Este estádio vai do nascimento à aquisição da
linguagem. Inicia-se com os reflexos ou montagens hereditárias. O bebé evolui
aprendendo a coordenar as ações e os movimentos. O seu primeiro modelo de
‘conhecer’ é levar os objetos à boca. O bebé assimila uma parte do seu universo
à sucção. Para ele, o mundo é essencialmente uma realidade a chuchar. A verdade
é que, rapidamente, o mesmo universo se tornará também uma realidade a olhar, a
escutar e, quando movimentos próprios lho permitirem, a sacudir.
Há uma inteligência antes da linguagem, mas não há
raciocínio antes da linguagem. Vamos distinguir, relativamente a este caso, a
inteligência do raciocínio. A inteligência é a solução de um problema novo para
o indivíduo, é a coordenação dos meios para atingir um determinado fim que não
é acessível de um modo imediato; ao passo que o raciocínio é a inteligência
interiorizada, não se apoiando já na ação direta, mas num simbolismo, na
evolução simbólica, por meio da linguagem, das imagens mentais, etc., que
permitem representar o que a inteligência sensório-motora, pelo contrário, vai
apreender diretamente.’’
Piaget, Seis Estudos de Psicologia, Dom
Quixote, Lisboa. p. 91
O primeiro estádio do desenvolvimento cognitivo é assim denominado
porque a inteligência da criança desenvolve-se através de ações motoras e de atividades
perceptivas (baseadas nos sentidos) que captam impressões sensoriais. Piaget
considerava que este período, em que ocorre um extraordinário desenvolvimento
intelectual, “era decisivo para todo o seguimento da evolução psíquica”.
O estádio sensório-motor é o período em que a inteligência é
totalmente prática.
O desenvolvimento cognitivo inicia-se com esquemas de ação
reflexa, tais como agarrar e chuchar. Dotados de flexibilidade estes esquemas
rapidamente sofrem modificações e ajustamentos (acomodação) em resposta às
diversas experiências. Progressiva- mente, a criança constrói o seu reportório
de atividades, isto é, os esquemas tornam-se menos reflexos. Assim, a criança
acomoda a sua boca de modo diferente conforme os objetos: levar a ponta do
lençol à boca não é um ato idêntico a chuchar no dedo. Estas actividades
simples assinalam o começo do reconhecimento dos objetos do mundo.
Do primeiro ao quarto mês, as actividades da criança centram-se
essencialmente no seu próprio corpo. Por exemplo, agitar os braços é algo que
por si só cativa a atenção da criança, tal como a descoberta de que o polegar é
chuchável.
Do 4.° ao 8.° mês, desenvolve-se a coordenação entre as
actividades perceptiva e motora. Já consegue agarrar um objecto que avistou e
está ao seu alcance. O mundo dos objetos externos que constituem o seu ambiente
imediato desperta o interesse da criança e é ocasião de novas actividades já
não centradas no seu corpo. Contudo, os novos comportamentos são acidentais,
não são produzidos deliberadamente, ou seja, a criança ainda não escolhe
intencionalmente usar um esquema como meio para atingir um fim. Por acaso,
descobre que agitar um objecto faz barulho.
Dos 8 aos 12 meses, aperfeiçoa-se a coordenação motora (a conexão
entre os esquemas motores). A acidental ocorrência de novos comportamentos dá
lugar às primeiras formas de comportamento intencional, despontando a
originalidade no confronto com obstáculos. Assim, se os pais colocarem um
boneco em frente da criança esta moverá a mão para o agarrar e brincar com ele.
O esquema “mover a mão” é um meio para atingir o objecto, “agarrar o boneco”;
“abrir a boca” um meio para obter comida (o que nem sempre resulta) e chorar
uma forma de chamar a atenção. Em vez de um simples prolongamento de
actividades interessantes, assistimos agora a um uso intencional dos esquemas
para atingir um objectivo. Mediante uma assimilação generalizada um comportamento
aprendido numa determinada circunstância é utilizado numa nova situação,
diferente mas suficientemente semelhante para que o comportamento aprendido
seja apropriado aos interesses da criança (imaginemos que puxar uma toalha se
revelou um bom meio de alcançar um brinquedo que estava em cima da mesa
trazendo-o para o chão. Esse comportamento poderá ser utilizado para alcançar
um pedaço de pão que está na mesa de jantar… juntamente com pratos, copos e
talheres).
Dos 12 aos 18 meses, desponta o comportamento de tipo
experimental.
Previamente, no estádio anterior, a criança era capaz de combinar
esquemas intencionalmente (“abrir a boca” e “apontar” para um alimento) mas
somente conseguia combinar um par de cada vez e unicamente quando ocorria uma situação
propícia ao uso dessa combinação. Agora e como resultado do desenvolvimento da
capacidade de coordenação dos esquemas, já não se trata de repetição de antigos
esquemas com novos objetos. Se uma ação produz o resultado desejado, não será
simplesmente repetida mas modificada de modo a verificar que outros efeitos
dela podem resultar. Assim, a criança pode querer verificar que tipo de sons
resultam do facto de agitar, deixar cair e bater com diferentes objetos (é a
aprendizagem por ensaio e erro, fazer para ver o que acontece – a criança ainda
não possui estruturas cognitivas que tornem possível a previsão ou antecipação
dos resultados de uma ação: tem de experimentar). Com a planificação que
minimamente é necessária a estes comportamentos experimentais é também exigida
uma crescente aptidão para representar objetos e situações.
Dos 18 aos 24 meses entra-se numa frase de transição. Podemos
dizer que termina o estádio sensório-motor e se inicia o estádio pré-operatório
ou do pensamento representativo.
Que acontecimento marca o fim do estádio sensório-motor? A
aquisição (ou melhor, desenvolvimento completo) da noção de permanência do
objecto (também designada “objecto permanente”).
Até aos 8 meses aproximadamente, a criança não tem a noção de que
um objecto continue a existir independentemente da sua ação e da sua percepção.
Fora de vista significa literalmente, segundo Piaget, fora da existência.
Quando um brinquedo desaparece do campo de visão da criança é como se tivesse
deixado de existir. Quando reaparece é como se tivesse sido recriado. O
conceito de permanência do objecto – a crença na existência independente e
estável de um mundo de objetos e pessoas – é lentamente construído a partir dos
8 meses como resultado da crescente interação motora, perceptiva e sensorial da
criança com o meio (e também devido à maturação do sistema nervoso). Por volta
dos 18 meses, estará plenamente adquirida a convicção de que fora do alcance da
visão não significa fora da existência nem fora do pensamento. Por isso mesmo, nesta
fase, as crianças lembram-se do que, por exemplo, deixaram numa visita a casa
da avó e serão capazes de antecipar mentalmente os resultados de uma ação sem
recorrer à experimentação ou manipulação material dos objetos.
Qual o
significado desta aquisição? O que está nela implícito? O nascimento da
capacidade de representação simbólica que torna possível pensar e falar de objetos
que estão fora do campo da sua percepção imediata. Assinalando os limites funcionais dos esquemas sensório-motores
e, por isso, o fim do estádio da inteligência prática (anterior à linguagem e
ao pensamento) a capacidade de representação simbólica permite formar imagens
mentais de objetos e ações quando aqueles não estão presentes e estas não
ocorrem efetivamente. Assim pessoas e acontecimentos que a criança presenciou
serão imitados posteriormente. Piaget denominou imitação diferida este
comportamento. Assim, não só representa por meio de símbolos (palavras, gestos)
os objetos como também as actividades associadas a esses objetos.
A capacidade de simbolização é um “acontecimento notável” porque
com ela surgem e desenvolver-se-ão o pensamento e a linguagem (a criança
aprende a usar palavras e expressões quando são apropriadas e não só quando as
ouve serem proferidas). Além disso possibilitando a ultrapassagem do
egocentrismo sensório-motor, isto é, a crença ilusória de que a existência dos objetos
depende das ações do sujeito, abre o caminho à formação de um autoconceito: a
criança apercebe-se de que a existência estável, relativamente permanente, não
é simples atributo dos objetos e das outras pessoas mas também seu.
O estádio
sensório--motor é, enquanto tal, o estádio da inteligência prática anterior ao
pensamento e à linguagem.
Antes dos oito meses de idade as crianças não têm a noção de
permanência do objecto, ou seja, não têm a noção de que os objetos continuam a
existir mesmo que deixem de ser vistos ou ouvidos. Para esta criança o macaco
azul--turquesa desaparecendo do seu campo de visão, deixou de existir. Só por
volta dos 2 anos as crianças consolidam o que foram progressivamente adquirindo
a partir dos oito meses (a noção de permanência do objecto) e se tornam capazes
de representar mentalmente objetos. Esta aquisição marca o fim do período
sensório-motor e o início do estádio pré-operatório.
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Estádio sensório-motor ou da inteligência sensório-motora
Estádio em que a inteligência se adapta ao meio essencialmente
através de esquemas sensório-motores (atividade perceptiva e atos motores). É
o estádio da inteligência prática, anterior ao pensamento ou raciocínio.
CARACTERÍSTICAS
Ao longo de seis subestádios a criança progride de simples atos
reflexos para comportamentos sensório-motores mais complexos.
No início, as respostas do bebé são essencialmente reflexas,
automáticas. A criança repete ações não aprendidas em virtude do resultado
satisfatório que as acompanha. É uma relativa evolução porque já não se trata
de um mecanismo puramente reflexo.
O nível seguinte da evolução da inteligência prática consistirá
em repetir ações aprendidas. Repetem-se ações com objetos explorando as suas
propriedades, como o som e a dureza. Surgem os primeiros indícios de
comportamento intencional (utilizar uma ação como meio para um fim).
Progressivamente, o comportamento torna-se menos repetitivo.
Entre os 12 e os 18 meses surge o comportamento experimental: adaptação do
comportamento a situações específicas de forma intencional e mediante o
método do “ensaio e erro”.
Há, portanto, uma inteligência anterior ao pensamento e à
linguagem: a inteligência prática, baseada nas consequências das ações.
A grande aquisição do estádio sensório-motor é o conceito de
objeto permanente ou de permanência do objeto, sinal da emergência da
capacidade de representação simbólica. Com tal aquisição termina o estádio
sensório-motor, a inteligência prática dá lugar à inteligência representativa
(interiorização simbólica das ações, isto é, capacidade de resolver
mentalmente problemas e de usar a linguagem) iniciando-se o estádio
pré-operatório
|
2. O estádio pré-operatório
A capacidade de representação simbólica, dita função simbólica ou
semiótica, assinala o termo do estádio sensório-motor e o começo do estádio
pré-operatório. Este “acontecimento notável” marca o início do pensamento. A
criança (aproximadamente aos 2 anos) começa a desenvolver a capacidade de
representar mentalmente objetos ausentes. Não se limita a agir sobre os objetos
(como antes) mas representa-os, isto é, substitui-os por símbolos que valem por
esses objetos e assim pode pensar sobre eles, desenhá-los, etc. Da inteligência
prática passamos à inteligência representativa ou pensamento.
Piaget considera que o estádio pré-operatório é constituído por 2 períodos distintos:
1 – A fase
do pensamento pré-conceptual, centrado na imaginação e por ela dominado (dura
dos 2 aos 4 anos).
2 – A fase
do pensamento intuitivo, centrado na percepção dos dados sensoriais e a ela
submetido (prolonga-se dos 4 aos 7 anos).
A característica geral do pensamento pré-operatório e a razão de
ser das suas limitações é a centração ou egocentrismo (centração em si mesmo).
A centração ou egocentrismo pode ser entendida de dois modos:
a) o sujeito é incapaz de compreender que há várias perspectivas
acerca da realidade e dos objetos considerando somente o seu ponto de vista.
b) o sujeito concentra-se em um aspecto de um problema ou de uma
situação ignorando outros aspectos igualmente relevantes.
Ao longo deste estádio o pensamento egocêntrico vai-se atenuando
mas não o suficiente para que dê lugar ao pensamento lógico ou dotado de
reversibilidade. Sinónimo de unilateralidade, o pensamento egocêntrico limita a
capacidade de raciocínio da criança, a sua compreensão da realidade e a
comunicação com os outros. Vejamos quais as suas manifestações ou efeitos nos
dois subestádios referidos.
O pensamento pré-conceptual
Nesta fase as crianças parecem pouco preocupadas com a realidade
(os seus desenhos monstram-nos o sol com cor azul, céus amarelos, carros
flutuando nas nuvens), sendo o seu mundo bastante imaginativo. O pensamento é
dominado pela imaginação, isto é, a relação da criança com a realidade
centra-se na sua imaginação. Egocêntrica, a criança tudo explica por referência
à sua imaginação, desejos e fantasias. Esta omnipresença da imaginação
fantasiada permite compreender que o pensamento pré-conceptual – cujos
esquemas, desprovidos de generalidade, são mais imagens mentais do que
conceitos – seja essencialmente um pensamento mágico, que transforma o
imaginário em realidade.
O egocentrismo da fase pré-conceptual ou mágica significa que há
uma incapacidade em distinguir claramente acontecimentos psicológicos de
acontecimentos físicos ou externos, o que traduz uma significativa
indiferenciação entre o sujeito – as suas representações – e a realidade
exterior. Várias características mentais resultam do predomínio do pensamento
mágico:
a) O animismo –
tendência para atribuir aos objetos físicos e aos fenómenos naturais qualidades
psicológicas (sentimentos, vontade, pensamentos e emoções).
O animismo exprime-se em frases como “O Sol está a deitar-se porque
está com sono” e “A minha boneca está doente” e na ideia de que as estrelas que
se veem no céu à noite iluminam-no para o Sol dormir sem medo da escuridão.
b) O realismo –
tendência para atribuir a realidades psicológicas (desejos, medos, fantasias),
uma existência física. Assim, a fada madrinha, o Lobo Mau e o Pai Natal não são
ficções.
c) O artificialismo –
tendência para acreditar que os objetos físicos e acontecimentos naturais são
produzidos por pessoas: “O céu foi pintado por um grande artista.”
d) O finalismo –
tendência para acreditar que nada acontece por acidente e, sobretudo, que tudo
tem uma justificação finalista, isto é, existe em função do fim que cumpre.
Assim, as nuvens movimentam-se para encobrirem o Sol, este existe para que não
vivamos sempre de noite, as educadoras do infantário estão lá de manhã, vivem
lá, esperando por mim todos os dias da semana. É típico da criança nesta fase
pensar que as pessoas e os objetos existem em função de si.
No plano das relações interpessoais o egocentrismo – modo de funcionamento mental pelo qual todos
passamos – tem efeitos relativamente desconcertantes:
• a criança é incapaz de ver e compreender as coisas admitindo que
são possíveis diferentes pontos de vista.
Não compreende que os outros tenham diferentes ideias e
sentimentos – julga que o seu ponto de vista é o único possível.
A criança que ao telefone abana a cabeça para dar a entender à avó
que foi ao jardim zoológico manifesta egocentrismo tal como a criança que
sentada em frente ao televisor, impedindo um bom visionamento aos pais, julga
que não há problema algum porque consegue ver o programa televisivo
perfeitamente bem.
• Centradas em si mesmas, as crianças, enquanto brincam umas com
as outras, comunicam mais consigo próprias do que entre si, sobrepondo-se o
monólogo colectivo ao diálogo.
O pensamento intuitivo
Neste período do estádio pré-operatório há uma redução do
egocentrismo porque o pensamento já não é dominado pela imaginação mas sim pela
perceção. Contudo, a centração ou o egocentrismo continuam a condicionar o
funcionamento intelectual. Dessa continuidade há várias evidências:
a) O raciocínio pré-causal
– Traduz a dificuldade de entendimento das relações causa-efeito. Por exemplo,
uma criança pode pensar que um túmulo é a causa da morte porque as pessoas
mortas estão lá enterradas; outra poderá pensar que estando frio em casa e
havendo lá aranhas são estas a causa do frio.
b) Dificuldade em
distinguir uma classe de objetos de um único objecto. Confunde o todo com
uma das suas partes, o geral com o particular, identificando todos com alguns.
Prevalece o raciocínio transdutivo. Mais uma vez, fazem-se sentir os efeitos da
centração. Com efeito, a criança baseia a maioria das suas inferências num
acontecimento particular ou num simples atributo de um objecto. Assim, poderá
concluir que por todos terem volantes, camiões, autocarros e automóveis são objetos idênticos. Dada a
imprecisão da generalização, o raciocínio não é indutivo mas transdutivo, isto
é, não abandona o plano do particular, não atinge o conceito geral (“meio de
transporte rodoviário”). Uma criança consegue no jardim zoológico identificar e
nomear um elefante dado que reconhece características como a enorme dimensão, a
tromba, as grandes orelhas e a cor cinzenta da pele. Contudo, se mais tarde vir
um elefante no circo julgará que é o mesmo animal. Pensa que se trata sempre do
mesmo animal e não de dois animais da mesma espécie.
Piaget afirmava que antes dos 7 anos a classificação
de objetos em termos de múltiplos aspectos (forma e cor, por exemplo) e a
compreensão das relações entre classes ultrapassavam a competência das
crianças. Noutros termos, o pensamento pré--conceptual somente será superado
quando surgir o pensamento lógico.
c) O pensamento
pré-operatório é caracterizado pela irreversibilidade, isto, é, pela
incapacidade de mentalmente inverter uma sequência de factos e de operações
regressando ao ponto de partida. Por isso, há dificuldades evidentes em
compreender conceitos como a conservação da quantidade, do volume ou do número.
Imaginemos a seguinte situação: mostramos a uma criança de 6 anos
dois copos idênticos e com a mesma quantidade de líquido, algo que a criança
obviamente sabe. Vertamos o líquido de um dos copos para um terceiro copo
diferente, alto e estreito. Perguntemos à criança qual dos copos tem maior
quantidade de líquido. A resposta será: o copo alto e estreito.
Por que
razão comete a criança este erro? Porque
ainda não faz parte das suas estruturas cognitivas o esquema da conservação. O
facto de este não estar desenvolvido implica que a criança não possui a noção
de que as mudanças de forma ou de aparência não são mudanças quantitativas. Em
termos gerais, a ausência da noção de conservação significa incapacidade de
reconhecer que certas propriedades das coisas permanecem constantes apesar da
mudança na forma ou na aparência.
Esta limitação do pensamento pré-operatório (apesar de algumas
tarefas respeitantes à conservação serem resolvidas entre os 6 e os 7 anos)
deriva, mais uma vez, da tendência para a centração. Com efeito, a criança do
nosso exemplo centra a sua atenção num aspecto do problema – a altura do copo,
ou seja, o nível da água – ignorando completamente outros aspectos igualmente
relevantes. Apesar de já ter uma compreensão básica do conceito de identidade
que será desenvolvida no estádio seguinte, ela não se apercebe de que uma
alteração em dado aspecto pode ser compensada por uma mudança quanto a outro
aspecto. O que realmente acontece no exemplo apresentado é que uma alteração
quanto à altura (aumenta) do recipiente foi compensada por uma outra, a
diminuição do diâmetro. A criança notaria que não houve aumento da quantidade
de líquido se fizesse regressar este ao recipiente original (um dos copos
baixos e largos), isto é, se invertesse a operação efectuada. Contudo, o seu
pensamento é marcado pela irreversibilidade, pela incapacidade de mentalmente
inverter uma sequência de factos ou de operações regressando ao ponto de
partida.
Os erros que a criança comete devem-se ao facto de, por enquanto,
a intuição ou o pensamento intuitivo ser o único instrumento de compreensão da
realidade. O pensamento intuitivo é dominado pelas pretensas evidências dos
sentidos, depende excessivamente da percepção (é elucidativo o exemplo que
demos acerca do problema da conservação).
No estádio pré-operatório não se consegue perceber que há
transformações reversíveis. O sujeito centra-se no estado final ou no estado
inicial de uma transformação, representa o real de forma fragmentária, não
entende que há uma continuidade nas diferenças de estados. Não possui ainda
pensamento reversível, isto é, ações interiorizadas reversíveis. Contudo, os
sucessivos desmentidos que a realidade inflige à sua confiança na percepção
reduzem progressivamente o poder das aparências.
O
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Estádio
pré - operatório ou da inteligência pré – lógica
Estádio em que a inteligência se adapta ao meio envolvente através
de esquemas sensório-motores (atividade percetiva e atos motores). É o
estádio da inteligência prática. É marcado pelo surgimento e crescente uso da
função simbólica ou semiótica e do pensamento. O pensamento é um conjunto de
ações interiorizadas que representam a realidade de forma superficial ou
pré-lógica.
CARACTERÍSTICAS
Estádio em que não apenas se age (como antes) mas se representa
a realidade mediante o pensamento e a linguagem, o estádio pré-operatório
(pré-lógico) divide-se em duas etapas:
1 – O pensamento pré-conceptual, cujo conteúdo são imagens
mentais e não conceitos. Nesta fase — dos dois aos quatro anos — o pensamento
é dominado pela imaginação e pela fantasia.
2 – O pensamento intuitivo, centrado na percepção e não na
imaginação – logo menos egocêntrico – mas pouco flexível, preso aos
acontecimentos particulares, às impressões sensíveis. Impõe-se dos 4 aos 7
anos.
Mais importante do que esta divisão é a compreensão de que,
neste estádio, o pensamento é dominado por um comportamento cognitivo chamado
centração ou egocentrismo que o torna logicamente inconsistente (ausência de
processos mentais reversíveis), incapaz de distinguir claramente eventos
psicológicos de eventos físicos ou externos e confundindo a aparência com a
realidade. Se anteriormente a criança manifestava um egocentrismo
sensório-motor, agora o que deve ultrapassar é a tendência para não
diferenciar a realidade da sua imaginação e da sua percepção (egocentrismo
representativo ou pré-operatório).
A centração é a principal característica deste estádio. Dela
derivam a predominância do monólogo colectivo sobre o diálogo, a
constituição, num primeiro momento, da imaginação como quadro de referência
da realidade [com as características mentais correspondentes (realismo,
animismo, finalismo e artificialismo, que se poderiam reduzir a uma só:
antropomorfismo)] e, num segundo momento, da percepção ou intuição como juiz
da realidade (daí decorrendo a incapacidade em compreender o fenómeno da
conservação, a confusão entre causa e efeito, a dificuldade em distinguir o
todo das partes (uma classe de objetos de um objecto).
Mas, apesar de Piaget insistir sobretudo nas limitações, ao
longo deste estádio há um crescente domínio da linguagem que facilita o uso
do pensamento e uma progressiva descentração.
|
3. O estádio das operações
concretas
‘‘Neste estádio, as operações da inteligência
infantil são unicamente ‘concretas’, quer dizer, incidem apenas na própria
realidade e, em particular, nos objetos tangíveis, susceptíveis de serem
manipulados e submetidos a experiências efetivas. Quando o pensamento da
criança se afasta do real, é simplesmente porque ela substitui os objetos
ausentes pela sua representação mais viva, mas esta representação acompanha-se
de crença que equivale ao real. Em contrapartida, se pedirmos às crianças que
raciocinem sobre simples hipóteses, sobre um enunciado puramente verbal dos
problemas, perdem logo o pé e recaem na intuição pré-lógica dos pequeninos. Por
exemplo: todas as crianças de 9 ou 10 anos sabem seriar cores, ainda melhor do
que grandezas, mas falham completamente na resposta a uma pergunta como esta,
mesmo feita por escrito. ‘A Edite tem os cabelos mais escuros do que a Lili. Os
da Edite são mais claros do que os da Susana. Qual das três tem os cabelos mais
escuros?’ Respondem geralmente que, tendo a Edite e a Lili cabelo escuro, e a
Edite e a Susana cabelo claro, é a Lili a mais escura, a Susana a mais clara e
a Edite meio clara meio escura. É especialmente por isso que sentem tanta
dificuldade em resolver na escola os problemas de aritmética que, no entanto,
incidem sobre operações bem conhecidas: se manipulassem objetos, raciocinariam
sem obstáculos, enquanto os mesmos raciocínios aparentes, mas exigidos no plano
da linguagem e dos enunciados verbais, constituem, de facto, outros
raciocínios, muito mais difíceis, porque ligados a simples hipóteses sem
realidade efetiva.’’
Jean Piaget, Seis Estudos de Psicologia, Publicações
D. Quixote, Lisboa, p. 91
O texto de Piaget, apresenta algumas características (capacidades
e limitações) deste novo estádio. Seguindo-o de perto e complementando-o, será
possível caracterizar, nos seus aspectos mais importantes, o estádio das
operações concretas.
Característica
geral mais importante deste estádio: o pensamento e o raciocínio ultrapassam a
fase pré-lógica. Surge uma forma de pensar
qualitativamente distinta porque a atividade intelectual já não se submete aos
dados da intuição mas a sim a regras lógicas progressivamente compreendidas e
interiorizadas. Contudo, se não é a percepção que comanda o funcionamento
intelectual (as operações lógicas) ela ainda é um ponto de referência
indispensável, o pensamento lógico ainda não se emancipou da realidade concreta
(daí o nome de estádio das operações concretas). No estádio das operações
concretas, as operações lógicas efectuam-se sobre objetos e eventos presentes
ou, pelo menos, dos quais já se teve experiência (nesta fase o pensamento
enquanto atividade simbólica utiliza representações mentais dos objetos ainda
ligadas à imagem mental da atividade perceptiva realizada: assim se alguém diz
a palavra carro a uma criança entre os 8 e os 10 anos ela não pensará
propriamente nas propriedades que constituem a essência desse objecto mas sim
em algum momento – exterior à atual experiência perceptiva – em que viu um
carro).
A aquisição
do conceito de conservação – a capacidade de mentalmente representar a
estabilidade no seio da mudança – é o sinal de que a fase pré-operatória foi
ultrapassada. Compreende-se que, vazar líquido
de um copo largo e baixo para outro estreito e alto não produz qualquer aumento
do seu volume e que uma bola de plasticina pode ser transformada numa
“salsicha” sem que nenhuma mudança quantitativa se verifique realmente. Está a
utilizar esquemas de pensamento lógico ultrapassando o pensamento intuitivo.
Note-se que, contudo, o conceito de conservação é compreendido enquanto
aplicado a um determinado objecto concreto e não como aplicação de uma regra
geral, aplicável a qualquer objecto conhecido ou não, que enunciaria: “Somente
a adição ou a subtração de uma porção de um objecto altera a sua quantidade.”
Teremos de aguardar pelo desenvolvimento do raciocínio dedutivo próprio do
estádio seguinte.
Segundo Piaget, as aquisições do estádio das operações concretas
derivam de uma transformação estrutural no modo de pensar denominada
descentração. A descentração significa que se é capaz de, ao mesmo tempo,
considerar mais do que um atributo de um objecto e de formar conceitos segundo
vários critérios. Não se centrando numa única propriedade de um objecto a
criança adquire a noção de conservação, isto é, compreende que alterações em
dada dimensão podem ser anuladas, ou melhor, compensadas em outra dimensão.
Assim, a quantidade de líquido, no exemplo dado, mantém-se
constante porque a alteração na altura do copo foi compensada por uma mudança
no seu diâmetro. Esta capacidade de mentalmente anular uma mudança aparente
significa que o pensamento se tornou reversível. A reversibilidade é um esquema
que permite compreender que se A é maior que B então B é menor do que A. Tal
esquema, torna relativamente fácil a uma criança reverter uma operação
efectuada (7 + 2 = 9) retornando ao ponto inicial (9 – 2 = 7). A noção de
necessidade lógica desenvolve-se claramente, assistindo-se a um declínio
acentuado do egocentrismo típico do estádio anterior. A reversibilidade, manifestação do
poder de descentração, é o pré-requisito básico do raciocínio lógico
(transformar e manipular mentalmente objetos, situações e problemas não
perdendo de vista a sua forma original). A reversibilidade dos esquemas mentais
possibilita também a compreensão do conceito de causa e o raciocínio causal: a
criança capaz de representar mentalmente que desligar o interruptor faz com que
a sala de aulas retorne às suas condições naturais de iluminação adquire as
bases do entendimento da relação causa-efeito entre interruptor e luz.
A
classificação é outra operação dominada durante este estádio. Organizar a coleção de selos por país ou por tema (e não só de um
modo como é próprio do estádio anterior), e compreender que uma pessoa pode ser
ao mesmo tempo pai, irmão e avô são exemplos dessa aquisição. Note-se que a
criança não só distingue classes e subclasses de objetos como também a sua
inter-relação. Entende que as rosas são uma subclasse das flores e que por isso
não pode haver mais rosas do que flores. Hierarquiza as classes, ou seja,
consegue perceber o diferente grau de extensão dos conceitos (Bobby, cão e
animal são termos dispostos por ordem crescente: há mais animais do que cães e
mais cães do que Bobbies). A reversibilidade mental é a condição essencial
desta evolução cognitiva particular – não se centrando num aspecto, a criança
dotada de pensamento lógico sabe que há várias formas válidas de classificação
de um grupo de objetos (os botões podem ser classificados segundo a cor, a
dimensão ou o número de buracos).
A seriação é
outra das aquisições do estádio das operações concretas e corresponde à ordenação sequencial de objetos segundo um
critério (ordenar objetos do mais largo para o menos largo ou vice-versa). As
crianças do estádio pré-operatório até aos 5 anos conseguem, por exemplo,
dispor um conjunto de tacos de bilhar do mais curto para o mais longo mas
fazem-no após muitos erros e correções; as crianças entre os 6 e os 7 anos
obtêm uma solução correta do problema dispondo os objetos em pequenas séries,
segundo um plano ordenado. Dos 7 aos 8 anos a seriação torna-se uma inferência
transitiva: da observação de que o taco A é mais comprido do que o taco B e de
que o B é mais comprido do que C, é
possível inferir que A é mais comprido do que C.
Durante este
período do desenvolvimento cognitivo começa a formar-se e desenvolve--se o
raciocínio lógico indutivo, o processo
cognitivo que consiste em atingir um princípio geral a partir dos dados
empíricos particulares: a partir da observação de que acrescentar uma moeda a
um grupo de moedas aumenta o seu número constrói-se, por indução, o princípio
geral de que adicionar é aumentar o número ou a quantidade de determinados objetos.
Contudo, o pensamento lógico, neste estádio, ainda está demasiado
preso à realidade concreta e física. É um tipo de pensamento cujo funcionamento
lógico se baseia em situações e objetos concretos que podem ser manipulados,
classificados e organizados. O pensamento lógico-abstracto,
hipotético-dedutivo, baseado em hipóteses, possibilidades e princípios gerais,
ainda está a caminho.
O
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Estádio
das operações concretas ou do pensamento lógico-concreto
Fase do desenvolvimento cognitivo em que o pensamento se torna
flexível e lógico mas não consegue libertar-se da realidade concreta
(identifica o real com o possível, reduz este àquele).
CARACTERÍSTICAS
No estádio das operações concretas a inteligência representativa
dá lugar à inteligência operatória, isto é, lógica, as simples representações
mentais, predominantes no estádio anterior, dão lugar a operações mentais. As
operações mentais serão ações interiorizadas que obedecem a regras lógicas.
O pensamento, nesta fase, é incapaz de resolver problemas sem
pontos de referência concretos, mas torna-se reversível e muito mais
descentrado do que anteriormente. A aquisição da noção de conservação ou de
identidade é sinal de que se distingue o real do aparente.
Mas não sendo presa fácil das aparências, o pensamento ainda
está preso à realidade concreta, não se dá a passagem do real ao possível.
O pensamento, neste estádio, deixa de ser simplesmente
intuitivo, inflexível ou rígido e contraditório. Torna-se flexível e lógico.
Que tipo de lógica caracteriza o pensamento lógico-concreto? A lógica
indutiva, a capacidade de a criança a partir das suas experiências concretas
e particulares atingir princípios gerais.
Adquire-se a capacidade de compreender a inclusão de classes – a
capacidade de pensar que os objetos podem pertencer simultaneamente a
diferentes classes.
A classificação, a seriação, o desenvolvimento do raciocínio
causal, a aquisição das noções de espaço, tempo e velocidade, são aquisições
marcantes desta fase do desenvolvimento cognitivo.
A criança no estádio das operações concretas raciocina
logicamente acerca de coisas que conhece ou que pode ver e manipular mas tem
grande dificuldade e é mal sucedida no que respeita ao raciocínio sobre
ideias, possibilidades, situações hipotéticas e princípios abstractos.
Para Piaget, só a partir dos 11 anos se desenvolve o raciocínio
dedutivo, o pensamento lógico-abstracto.
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4. O Estádio das Operações-formais
‘‘Depois dos 11 ou 12 anos, o pensamento formal
torna-se precisamente possível, isto é, as operações lógicas começam a ser
transpostas do plano da manipulação concreta para o plano das simples ideias,
expressas numa linguagem qualquer (a linguagem das palavras ou dos símbolos
matemáticos, etc.) mas sem o apoio da percepção, da experiência, nem sequer da
crença. Quando se diz, no exemplo citado há pouco, ‘A Edite tem os cabelos mais
escuros do que a Lili, etc.’ põem--se, com efeito, em abstracto, três
personagens fictícias, que para o pensamento não passam de simples hipóteses, e
é sobre estas hipóteses que se pede para raciocinar. O pensamento formal é
assim ‘hipotético-dedutivo’, quer dizer, ele é capaz de deduzir conclusões a
partir de puras hipóteses, e não apenas da observação real.
Quais são, de facto, as condições de construção do
pensamento formal? Trata-se, para a criança, já não apenas de aplicar operações
a objetos, por outras palavras, de executar em pensamento ações possíveis sobre
estes objetos, mas de ‘refletir’ estas operações independentemente dos objetos
e de substituir estes por simples proposições. Esta ‘reflexão’ é assim um
pensamento de segundo grau: o pensamento concreto é a representação de ações
possíveis sobre estes objetos e o pensamento formal é a representação de uma
representação de ações possíveis.
É só depois de este pensamento formal ter tido o seu
início, por volta dos 11 ou 12 anos, que a construção de sistemas que
caracteriza a adolescência se torna possível: com efeito, as operações formais
fornecem ao pensamento um poder completamente novo, que redunda em desligá-lo
do real para lhe permitir construir à sua vontade reflexões e teorias.’’
J. Piaget, op. cit.,
p. 92
Conforme se avizinha a adolescência, novos desafios nos esperam. O
currículo escolar torna-se mais diversificado e complexo exigindo uma
libertação cada vez mais conseguida face ao concreto, isto é, a aquisição da
capacidade de pensar acerca de realidades que não estejam ligadas às
experiências perceptivas.
A
característica distintiva deste estádio é o pensamento formal,
hipotético-dedutivo. O indivíduo passa a deduzir
conclusões a partir de hipóteses e já não apenas da realidade concreta. Pode
agora considerar estados hipotéticos, que podem ser ou não reais, e pensar de
forma dedutiva o que aconteceria se fossem verdadeiros, como seriam as coisas
se certas possibilidades se tornassem realidade. Situando-se no plano do
possível ou do hipotético, o pensamento da criança ou do adolescente resolverá
facilmente problemas como estes: 1 – “Se João tem mais maçãs do que José e
menos maçãs do que Joaquim qual deles tem mais maçãs?”; 2 – “Se A é mais alto
do que B e C mais alto do que A qual deles é mais alto?”. Quem não atingiu o
estádio das operações formais terá dificuldades significativas (e referimo-nos
como é óbvio às crianças entre os 7 e os 10 anos) dada a sua formulação
abstracta, afastada da percepção concreta. Só resolverá o problema, segundo
Piaget, se lhe apresentarem objetos concretos, produzindo-se a partir deles as
suas inferências.
A abertura
do pensamento ao possível amplia as suas próprias possibilidades de exercício. Um adolescente, uma pessoa no estádio das operações formais,
seria capaz a partir desta possibilidade abstracta “E se os dinossáurios fossem
ainda vivos?”, de elaborar um raciocínio logicamente organizado sobre essa
hipotética situação. A criança no estádio das operações concretas – que utiliza
o raciocínio indutivo – teria enorme dificuldade em atribuir sentido a tal
questão e em imaginar cenários possíveis a partir da hipotética existência dos
dinossáurios. A sua resposta, típica de quem está preso ao real no seu modo de
pensar e só distingue entre realidade e aparência, seria: “Não podem, já
morreram há muito”.
A aptidão
para aplicar operações mentais a situações hipotéticas desenvolve o pensamento
abstracto e conduz o adolescente a elaborar teorias, mais ou menos
sistematizadas, sobre entidades abstractas como a justiça, a liberdade, a
felicidade, a moralidade, o amor, etc. A distinção
entre o real e o possível dá origem a debates sobre questões morais e
filosóficas, a imaginar mundos diferentes e diferentes ocupações na vida e a
questionar a realidade, sob múltiplos aspectos, tal como ela é.
‘‘No estádio das operações formais, as operações são
as mesmas do estádio anterior simplesmente agora vão aplicar-se a conteúdos
diferentes. Quer isto dizer que o pensamento formal é reversível, descentrado e
organizado num sistema de elementos interdependentes. A diferença em relação ao
pensamento lógico-concreto reside no facto de lidar com hipóteses,
possibilidades e conceitos abstractos. Não se exerce simplesmente sobre o que é
(factos concretos) mas especialmente sobre o que pode ser (hipóteses,
possibilidades). As situações não têm de ser experienciadas para poderem ser
imaginadas. Perguntem a uma criança no estádio das operações concretas como
seria a vida das pessoas se elas não dormissem. Ela com certeza diria ‘as
pessoas têm de dormir!’. Em contraste, o adolescente que domina (nem todos o
conseguem) as operações formais, tem a capacidade de pensar a partir de
hipóteses exibindo uma aptidão típica do seu estádio: o raciocínio
hipotético-dedutivo. A partir da situação hipotética (as pessoas não dormem)
irá raciocinar dedutivamente (da premissa geral de que nenhuma pessoa dorme para
implicações específicas como horários de trabalho mais longos, maior consumo de
energia eléctrica, novas indústrias do entretenimento, o fim dos despertadores
e das músicas de embalar).
A aptidão para encarar possibilidades abstractas é
decisiva para que haja pensamento matemático e conhecimento científico. Depois
do primeiro ciclo, grande parte da matemática refere-se a situações hipotéticas
e postulados:
‘Admitamos que x = 10’, ou ‘Suponha que x2 + y2 =
22’, ou ‘Dados dois lados de um ângulo adjacente…’ As crianças do 1.° ciclo não
conseguem raciocinar baseadas em símbolos abstractos mas espera-se esse tipo de
raciocínio mais tarde.
O estudo das Humanidades também exige o pensamento
abstracto. Bastará ter em conta uma questão como esta: ‘Quais as metáforas que
simbolizam o amor, o desespero e a esperança nos sonetos de Shakespeare?’
A aptidão para o pensamento hipotético, considerar
alternativas, identificar as possíveis combinações em torno de um problema e
analisar o seu próprio pensamento tem consequências importantes e interessantes’’.
Anita Woolfolk,
Educational Psychology, Allyn and Bacon, p. 37
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Estádio das operações formais ou do
pensamento lógico-abstracto
Estádio do desenvolvimento cognitivo em que
o pensamento distingue o real do possível e se torna lógico-dedutivo, isto é,
capaz de derivar conclusões lógicas formalmente válidas de hipóteses ou
premissas hipotéticas.
CARACTERÍSTICAS
No
estádio das operações formais, o pensamento deixa de estar limitado
pela experiência de cada sujeito, ou seja, não se limita ao presente nem ao
que é.
Um adolescente — um jovem no estádio das
operações formais — é capaz de raciocinar com sentido acerca de situações
hipotéticas (que nunca viveu ou das quais nunca teve experiência). Pode
pensar acerca de coisas que imagina, de possibilidades e não só acerca de
coisas que viu ou conhece.
As três
aquisições fundamentais do estádio das operações formais são:
a) A
distinção entre o real e o possível – amplia o campo dos objetos do
pensamento.
b) A
capacidade de pensar e de raciocinar de forma hipotética-dedutiva, de
pensar logicamente acerca de abstrações e de possibilidades (a justiça, a
verdade, a natureza da existência, o bem e o mal, a beleza, etc.). O
adolescente confronta o real com o possível, o que é com o que pode ser e o
que é com o que deve ser e assim clarifica os seus valores e atitudes,
componentes importantes do processo de formação da sua identidade.
c) A
forma sistemática de resolução de problemas – O adolescente procura
sistemática e metodicamente a resposta a uma questão. Coloca hipóteses e
testa-as, não omitindo possíveis soluções, recorrendo ao raciocínio lógico. A
combinação da forma sistemática de resolver problemas e do raciocínio
lógico-dedutivo é necessária para que haja raciocínio científico.
Note-se que a “revolução intelectual”
da adolescência é possibilitada pela integração de competências que começaram
a desenvolver--se em fases anteriores. Em segundo lugar, essa revolução não
tem efeitos simplesmente cognitivos. Quando muda a relação cognitiva com a
realidade, muda também a relação sócio-afectiva com os outros, os juízos de
valor sobre a sociedade e o modo como nos vemos a nós próprios.
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